En Belgique, les commémorations du centenaire de la Première Guerre mondiale constituent un événement mémoriel d’une ampleur sans précédent. Elles s’ancrent à tous les niveaux de pouvoir (communal, provincial, régional, communautaire, national, européen et international), ainsi que dans la sphère familiale. Elles concernent tant la recherche scientifique que la vulgarisation à destination du grand public et le « devoir de mémoire ». Elles prennent de multiples atours  : expositions, reconstitutions historiques, publications, hommages, parcours touristiques, collectes d’archives privées, etc. En outre, elles présentent la caractéristique inédite de porter sur l’ensemble de la période de guerre, et non sur la seule fin des affrontements. L’architecture institutionnelle du pays a des impacts directs sur le programme des commémorations. En effet, si les différentes composantes de l’État fédéral participent toutes au mouvement, elles œuvrent de manière distincte. C’est dès lors une perspective de compétition, et non de collaboration, qui prévaut entre elles. Seules la Région wallonne et la Communauté française se sont réunies au sein d’un projet commun. Par ailleurs, les commémorations n’ont pas l’Autorité fédérale pour principal moteur et acteur  : au contraire, celle-ci a largement laissé le champ du souvenir aux Régions et aux Communautés. La conséquence directe de cette atmosphère de concurrence et de ce désinvestissement du pouvoir central réside dans un risque de fragmentation accrue de la mémoire de la Grande Guerre. De part et d’autre de la frontière linguistique, chacun réécrit son histoire séparément, selon des perspectives sensiblement différentes  ; au Nord, le projet répond ainsi à la volonté affirmée de renforcer l’identité flamande. Tel est l’un des multiples enjeux que met en lumière le présent Courrier hebdomadaire .

La décennie qui suit la fin de la Seconde Guerre mondiale se caractérise par une importante évolution des mentalités, tant parmi les décideurs politiques qu’au sein de l’opinion publique. Dans la Belgique de l’immédiat après-guerre, cette mutation permet la mise en route de la construction européenne. Ce parcours est marqué entre autres par la création du Benelux et par l’intégration de l’Allemagne dans la future Union européenne. Le présent Courrier hebdomadaire met en lumière le rôle joué par une catégorie méconnue d’acteurs de ce processus : les historiens belges. Durant les années 1944-1956, ceux-ci contribuent puissamment à la production, à la diffusion et à l’encouragement de la pensée européenne. Ils répondent en cela à une demande, émanant de la société, de mobiliser les liens entre le passé et le présent pour appuyer les entreprises en cours. Leur tâche n’est guère facile, certains projets étant hautement polémiques. La construction européenne, qui n’en est encore qu’à ses débuts, se déroule dans un contexte fortement polarisé. Le cas de la question allemande est particulièrement sensible. Els Witte montre comment, tout en veillant à préserver leur indépendance scientifique, les historiens belges ont mis leur discipline au service de l’idée d’unification européenne. L’étude s’intéresse notamment à la manière dont, avec le soutien des autorités, ils ont contribué à améliorer les liens entre les pays du Benelux et ont œuvré à la réconciliation avec l’Allemagne.

En Belgique francophone, les deux premières années de l’enseignement secondaire sont en principe communes à l’ensemble des élèves. C’est donc à leur entrée en 3e année que ceux-ci s’orientent vers l’une ou l’autre filière (générale, technique ou professionnelle). L’ensemble des acteurs scolaires s’accordent pour reconnaître l’insuffisance du mode d’organisation actuel de ce « tronc commun ». Ils pointent la faiblesse moyenne des acquis de base des élèves de 15 ans, ainsi que de forts écarts selon l’origine sociale. Les conséquences négatives de cette situation sont multiples pour le monde de l’école  : dévalorisation des filières technique et professionnelle, décrochage scolaire, ségrégation scolaire doublant et renforçant la hiérarchie sociale, etc. À ce diagnostic partagé répondent divers projets de réforme. Certains appellent à des aménagements du tronc commun dans ses limites actuelles des deux premières années de l’enseignement secondaire. D’autres préconisent de le prolonger jusqu’en 3e, voire en 4e année. Le présent Courrier hebdomadaire fait état des positions des principaux acteurs intervenant dans le débat  : ministre en charge de l’Enseignement obligatoire, partis politiques (PS, MR, Écolo, CDH et FDF), fédérations de pouvoirs organisateurs (CPEONS, FESEC et SEGEC), fédérations d’associations de parents (FAPEO et UFAPEC), syndicats (CSC, FGTB et CGSLB), organisations du monde associatif (APED et CEDEP), groupes de réflexion à visée prospective (ADEPT et Méta-Éduc), organisations patronales (FEB, BECI, UWE et VOKA) et chercheurs universitaires. Dominique Grootaers offre ainsi les clés pour comprendre l’un des principaux points des discussions qui animent la Communauté française quant à la perspective d’une large réforme des structures de l’enseignement secondaire.

Les enquêtes PISA réalisées en 2000 et en 2003 ont révélé les lacunes de l’enseignement en Belgique francophone. L’un des problèmes soulevés était le manque d’équité du système éducatif, qui concentre les élèves « forts » dans certains établissements et les élèves « faibles » dans d’autres. Afin de lutter contre cette ségrégation scolaire, le gouvernement de la Communauté française a adopté diverses mesures, dont la plus emblématique est la régulation des inscriptions en première année de l’enseignement secondaire. Trois décrets successifs ont été pris en ce sens  : le décret « inscriptions » du 8 mars 2007 dû à Marie Arena, le décret « mixité sociale » du 18 juillet 2008 adopté sous l’égide de Christian Dupont et le décret « inscriptions » du 18 mars 2010 dû à Marie-Dominique Simonet. Nathalie Ryelandt retrace les processus décisionnels qui ont abouti à ces trois procédures. Elle analyse le contenu des dispositifs retenus, ainsi que les difficultés qui ont été liées à leur mise en œuvre. Elle réserve une large place aux vifs débats que la régulation des inscriptions a suscités au Parlement de la Communauté française, dans la société civile, dans la communauté éducative et dans la communauté scientifique. Enfin, elle rend compte de l’évaluation – très partielle, faute de recul – dont le troisième décret a fait l’objet à ce jour. La conclusion interroge la pertinence de certains éléments du dispositif actuellement en vigueur et indique le positionnement des acteurs politiques à l’approche des élections régionales et communautaires de 2014.

Annoncée le 4 juin 2013, la réforme de l’enseignement secondaire flamand a attiré l’attention du public francophone sur un domaine généralement méconnu : le système scolaire en Flandre. La communautarisation de l’enseignement a été opérée en 1988. Depuis lors, les Communautés française et flamande mènent des politiques sensiblement différentes en matière d’éducation et de formation. Côté francophone, les structures anciennes ont été globalement conservées. Côté néerlandophone en revanche, deux ruptures fondamentales ont été opérées d’emblée : la Communauté a mis fin à l’expérience de l’enseignement secondaire rénové et elle a transféré son rôle de pouvoir organisateur à un organe autonome. Le récent masterplan relatif à l’enseignement secondaire flamand est appelé à creuser davantage encore l’écart entre les deux systèmes, par l’abandon de la traditionnelle différenciation entre filières générale, technique, professionnelle et artistique. Ce Courrier hebdomadaire dresse un état des lieux de l’enseignement flamand. Il présente son organisation : structures, acteurs et mécanismes de financement. Il retrace les principaux changements intervenus dans le paysage scolaire et universitaire flamand depuis 25 ans. Il analyse les grandes lignes des politiques éducatives flamandes : démocratisation, égalité des chances, contrôle de la qualité, etc. Il s’intéresse aussi à trois dossiers faisant actuellement l’objet de vifs débats : l’enseignement néerlandophone à Bruxelles, le port du voile et la féminisation du personnel enseignant. Divers tableaux statistiques enrichissent l’exposé.

Le décret du 15 décembre 2010 introduit une importante nouveauté dans le secteur de l’enseignement en Communauté française. Jusqu’alors, la négociation sectorielle réunissait l’autorité publique et les organisations syndicales représentant le personnel des réseaux publics. Aujourd’hui, elle est élargie et est devenue tripartite : elle associe le gouvernement de la Communauté française, les organisations syndicales représentant les personnels de l’ensemble des réseaux et, enfin, les pouvoirs organisateurs de l’enseignement subventionné libre et officiel. L’objectif de cette configuration atypique est de mettre fin à une situation où le réseau libre ne pouvait prendre part à des négociations dont les résultats s’imposaient pourtant à lui. Sylvie Kwaschin analyse la mise en place, la spécificité et le fonctionnement du nouveau dispositif, ainsi que ses effets. Elle souligne les difficultés nées de l’articulation de deux logiques, l’une publique et l’autre privée, et met en perspective les critiques adressées à un processus qui n’est en réalité que partiellement tripartite. Elle montre également combien les projets de révision du nouveau système mettent en cause le rôle de l’autorité publique dans la concertation sociale. Plus largement, ce Courrier hebdomadaire constitue une synthèse des relations collectives de travail dans le domaine de l’enseignement, centrée sur les acteurs et les lieux institutionnels de négociation.

Le droit des élèves à recevoir un enseignement de religion ou de morale, est affirmé dans la Constitution. Les établissements du réseau officiel offrent le choix entre l’enseignement d’une des religions reconnues et celui de la morale non confessionnelle, soit, en Flandre, jusqu’à neuf options possibles. Sauf exception, les écoles du réseau libre ne proposent que l’enseignement de la religion correspondant à leur projet pédagogique. Ce système pose divers problèmes, notamment d’ordre pratique : difficultés d’organisation des horaires, surcoûts financiers, etc. Plus fondamentalement, nombreux sont ceux qui estiment qu’il n’est plus adapté à la réalité contemporaine. Leurs principales critiques portent sur le fait qu’il empêche l’enseignement de valeurs communes à l’ensemble des élèves et qu’il ne comporte pas de cours d’initiation à la philosophie ou aux principales traditions religieuses. C’est pourquoi, tant en Communauté française qu’en Communauté flamande, des réformes sont actuellement étudiées. Du côté francophone, il s’agit du projet présenté en janvier 2012 par la ministre Marie-Dominique Simonet, visant à l’élaboration d’un tronc commun. Avant d’étudier le contenu de ces projets de réforme et les ambitions qui les sous-tendent, Caroline Sägesser analyse le cadre législatif et réglementaire des cours de religion et de morale, dans chacune des trois communautés du pays et tant pour le réseau officiel que pour le réseau libre. Elle livre également les statistiques récentes de fréquentation de ces enseignements.

Réalisé par huit chercheurs du Groupe d’analyse des conflits sociaux (GRACOS), le présent Courrier hebdomadaire étudie les principaux mouvements de grève et autres éléments de la conflictualité sociale qui ont jalonné l’année 2011. Particulièrement significatifs par rapport à l’histoire sociale et aux enjeux futurs, ces conflits sont regroupés en six chapitres : le rejet du projet d’accord interprofessionnel et l’opposition syndicale aux mesures d’austérité du gouvernement Di Rupo, les sociétés de transport en commun (SNCB, TEC et STIB), les restructurations et fermetures d’entreprise (dont SAPA et AB InBev), la sidérurgie wallonne (en particulier ArcelorMittal-Liège), l’enseignement fondamental et secondaire en Communauté française et, cas atypique, le personnel naviguant de la société Ryanair. L’analyse est complétée par une annexe statistique fournissant un aperçu chiffré du phénomène des grèves en Belgique entre 1991 et 2011. Dans un contexte marqué par les répercussions de la crise financière et bancaire mondiale, l’année 2011 s’est caractérisée par une recrudescence certaine des conflits sociaux aux niveaux interprofessionnel, sectoriel et de l’entreprise, tant dans le secteur public que privé. L’analyse du GRACOS met en évidence les éléments saillants de cette conflictualité accrue, dont la remise en cause du droit de grève, les réactions patronales visant à l’intervention de la justice, la question du service minimum et de la réquisition de grévistes, et le rôle des médias. Plus largement, c’est l’évolution globale des relations collectives de travail et de la concertation sociale qui est questionnée.

Le contentieux communautaire, qui a longuement occupé le devant de la scène politique, a retardé la formation d’un gouvernement de plus de 500 jours. Serge Govaert retrace l’évolution de ce conflit avant les élections fédérales du 13 juin 2010, sous le gouvernement Leterme II, après avoir proposé cette analyse pour les gouvernements Verhofstadt III, Leterme et Van Rompuy dans un précédent Courrier hebdomadaire . L’auteur revient sur le décret de la Communauté flamande organisant l’inspection pédagogique dans les écoles francophones de la périphérie, qui a constitué un premier foyer de tension. Il rappelle ensuite les multiples péripéties du dossier B-H-V, du conflit d’intérêts déclenché par le Parlement de la Communauté germanophone jusqu’à la démission du gouvernement fédéral le 26 avril 2010, en passant par la mission de Jean-Luc Dehaene et son échec et par la rupture gouvernementale initiée par l’Open VLD le 22 avril, journée cruciale qui se voit ainsi remise en perspective. Serge Govaert analyse la radicalisation des positions des partis flamands face aux enjeux communautaires, s’efforçant notamment d’en dégager les points forts, d’en définir les acteurs et d’en expliquer les origines et les effets.

Le Conseil de l’éducation et de la formation de la Communauté française a vingt ans. Les partenaires de la communauté éducative et les interlocuteurs sociaux y ont rendu à ce jour plus d’une centaine d’avis. Le CEF œuvre pour un enseignement plus équitable et plus efficace. Il recommande de se départir de la culture de l’échec, ce qui implique, par exemple, de viser la maîtrise de la langue de l’enseignement par tous les enfants dès la maternelle, d’entamer les réformes par l’enseignement fondamental, de pratiquer une orientation plus égalitaire des élèves, ou encore de revoir la formation initiale et continuée des enseignants. En assignant des objectifs à l’enseignement et en insistant sur la nécessité de l’évaluer et de le piloter, le CEF a fait œuvre de précurseur. Dans le domaine de la formation professionnelle, le CEF se préoccupe de la réduction des inégalités devant l’emploi et de l’adaptation de la qualification de la main-d’œuvre aux évolutions du travail. Il porte son attention sur les recommandations européennes en matière de reconnaissance mutuelle des qualifications et sur les objectifs d’enseignement et de formation professionnelle continus. Nathalie Ryelandt décrit l’évolution des relations du CEF tant avec le gouvernement de la Communauté française qu’avec le Parlement, et confronte le rôle qu’il remplit dans la pratique avec les missions que le législateur lui a confiées par décret. Elle s’interroge aussi sur le rôle et l’organisation de la démocratie participative en Communauté française, qui repose sur de très nombreuses instances consultatives.

La grève est une forme légitime de protestation sociale. Elle a contribué au cours de l’histoire à la transformation institutionnelle du marché du travail. Ce passé reste toujours vivace dans le mouvement syndical. Mais le récit quantitatif et qualitatif des grèves des 19e et 20e siècles n’est pas encore écrit. Les études sur le sujet sont fragmentaires. Aujourd’hui, les historiens et les chercheurs en sciences sociales marquent peu d’intérêt pour le phénomène de la grève. En outre, la disponibilité et la fiabilité des données posent problème. Pourtant, ces données sont indispensables, même si elles doivent être complétées par une approche qualitative. Kurt Vandaele retrace sur le long terme la manière dont les pouvoirs publics ont voulu connaître le phénomène de la grève et dans quel but. Il se penche aussi sur d’autres sources de données, comme les sources syndicales et sur l’approche de l’Organisation internationale du travail. Pour chaque source disponible, il indique ses potentialités et ses limites pour la recherche.

Dans un précédent Courrier hebdomadaire , Serge Govaert a retracé, dans le cadre d’une analyse du dossier de la circonscription électorale de Bruxelles-Hal-Vilvorde, l’évolution des discussions institutionnelles qui ont accompagné les tentatives de formation d’un gouvernement au lendemain des élections fédérales du 10 juin 2007. Depuis le 1er décembre 2007, date à laquelle le roi a accepté de décharger Yves Leterme de sa deuxième mission de formateur, et malgré les soubresauts économiques et financiers qui ont retenu prioritairement l’attention des acteurs politiques, ceux-ci n’ont cessé de se pencher sur des questions institutionnelles et linguistiques. Dans cette livraison du Courrier hebdomadaire , Serge Govaert fait l’inventaire de ces questions, des négociations qu’elles ont suscitées et des propositions de réformes auxquelles elles ont, le cas échéant, donné lieu entre le 1er décembre 2007 et le 15 avril 2009. L’auteur poursuit par ailleurs l’analyse des conflits d’intérêts successifs relatifs à Bruxelles-Hal-Vilvorde, et évoque en outre d’autres conflits d’intérêts dans la même période.

La Communauté germanophone, héritière en 1983 de la Communauté culturelle allemande, exerce les compétences attribuées par la Constitution aux communautés. C’est la Région wallonne qui exerce les compétences régionales sur son territoire. Toutefois, en application de l’article 139 de la Constitution, l’exercice de plusieurs compétences régionales lui a été transféré. Benoit Bayenet et Sabrina Veiders se penchent sur le financement de cette entité fédérée, au profil très différent des autres, vu notamment sa petite taille. Ce financement comprend un important volet communautaire, dont les ressources proviennent de l’Autorité fédérale. Comme les autres communautés, la Communauté germanophone a vu son financement adapté du fait qu’elle n’a pas de capacité fiscale. Son financement a aussi un volet régional, dont les ressources proviennent de la Région wallonne, pour financer les compétences régionales transférées. Avant d’examiner les mécanismes de financement, les auteurs rappellent les compétences communautaires et régionales exercées par la Communauté germanophone dans une présentation chronologique qui fait apparaître les phases successives de l’attribution des compétences communautaires et du transfert de l’exercice de compétences régionales. À chacune de ces phases correspond une adaptation des mécanismes de financement.

Le statut professionnel des directeurs d’école a été défini par un décret de la Communauté française du 2 février 2007. Bernard De Commer examine attentivement la genèse de ce décret. Il rappelle les premières réglementations déjà anciennes et éclaire l’accélération subite de l’intervention des pouvoirs publics en la matière, au début des années 2000, après que les statuts des personnels de l’enseignement soient entrés en vigueur et après que le décret « Missions » ait contribué à définir la mission pédagogique du directeur d’école. Le processus d’adoption du décret est enclenché en 2002 par le ministre Rudy Demotte, bientôt remplacé par Christian Dupont. Les acteurs de l’enseignement expriment vigoureusement leurs revendications dès mai 2002. Des consultations informelles ont lieu jusqu’en décembre 2003. Une bonne année de discussions ne permet pas de dégager un consensus entre organisations syndicales, fédérations de pouvoirs organisateurs et associations de directeurs. Les principaux reproches des pouvoirs organisateurs du subventionné concernent la limitation de la liberté des réseaux de choisir leurs cadres. Les directeurs, eux, voient dans le projet ministériel une mainmise renforcée des organisations syndicales. Mais le dossier, éminemment sensible, est mis au frigo en attendant les élections régionales et communautaires du 13 juin 2004. L’accord de gouvernement qui lie PS et CDH après les élections, puis le Contrat pour l’école, remettent le texte en débat. En mai 2006, le gouvernement adopte un avant-projet. Directeurs et pouvoirs organisateurs manifestent à nouveau leur opposition bien que le gouvernement ait tenu compte d’une partie de leurs remarques. Le Parlement tranche finalement en leur faveur en adoptant en commission de l’Éducation une série d’amendements relayant leurs préoccupations.

Les membres du personnel de l’enseignement libre subventionné ont un statut particulier défini par un décret du 1er février 1993, dont l’origine remonte au Pacte scolaire de 1958. Pacifier les questions scolaires passait par l’octroi aux enseignants du réseau libre subventionné d’une stabilité d’emploi équivalente à celle des enseignants des établissements de l’État. Il s’agissait aussi de respecter le principe d’égalité inscrit dans la Constitution. Ce principe d’égalité a été perçu différemment selon les acteurs. Pour les fédérations de pouvoirs organisateurs, il s’inscrivait dans le cadre de la liberté d’enseignement. L’État se devait d’assurer tant l’égalité de traitement du personnel que la liberté d’organiser un enseignement engagé. Pour les organisations syndicales, ce même principe devait conduire à une égalité de droits et de devoirs des personnels de l’enseignement libre subventionné et de ceux du réseau public. Bernard De Commer reconstitue la longue marche de l’élaboration du décret. Si l’égalité est à la base du décret, le principe de légalité a été au cœur des débats et même à l’origine d’organisations syndicales dissidentes des centrales chrétiennes de l’enseignement, seules présentes au départ sur le terrain. Les pouvoirs organisateurs peuvent-ils ajouter au contrat d’engagement des exigences inspirées par le projet éducatif spécifique à l’enseignement catholique ? Les procès gagnés par des syndicats défendant le droit de leurs affiliés à la vie privée et les recours au Conseil d’État ont contribué à faire évoluer aussi bien les mentalités que les capacités de compromis des acteurs en présence. L’auteur analyse ensuite le texte de 1993 en le comparant au statut du personnel de l’enseignement libre avec celui du personnel de la Communauté française. Il décrit enfin les principales réformes apportées au décret en 2002 et en 2006, qui rapprochent encore davantage les deux statuts.

L’égalité des chances, autrement dit la méritocratie, est à la base du projet scolaire depuis plus de deux siècles. Qu’est devenu cet objectif aujourd’hui ? Dominique Grootaers parcourt l’histoire de l’enseignement sous l’angle des principes culturels fondateurs qui orientent les politiques. Elle se propose de réinterpréter cette histoire en fonction des changements observables dans un passé récent. L’égalité des chances a connu une mutation importante après la Seconde guerre mondiale, mais c’est toujours elle qui imprègne les réformes de l’enseignement, notamment l’instauration du rénové. Avec la crise économique et l’abandon des politiques keynésiennes dans les années 1980, un tournant radical s’est produit : on s’est petit à petit éloigné du paradigme de l’égalité des chances pour entrer dans un autre paradigme. La notion d’égalité a fait place à la notion d’équité. Le cahier des charges de l’enseignement a été défini par un socle minimum de compétences à acquérir. L’égalité de résultats pour tous s’est substituée à l’égalité des chances pour la promotion des meilleurs. Les notions d’éducabilité généralisée et d’employabilité se sont imposées comme principe de base de l’organisation des filières. Une culture de l’évaluation s’est mise en place et les politiques d’enseignement se sont mises à promouvoir les discriminations positives. Cette nouvelle culture scolaire s’alimente pour une bonne part de la culture propre à l’entreprise.