Catalogue

La conférence sur la fin de carrière annoncée par le Conseil des ministres extraordinaire de Gembloux en janvier 2004 a été plusieurs fois reportée. Elle a finalement été réouverte le 13 juin 2005 avec la remise aux interlocuteurs sociaux d’une note gouvernementale destinée à la concertation sociale des mois à venir. Thibauld Moulaert remonte aux origines du débat en donnant un aperçu diachronique des différentes situations de travail/hors-travail au-delà de 50 ans. Il poursuit en situant le débat actuel dans la lignée de la Stratégie européenne pour l’emploi et de l’activation de l’État social, qui s’est traduite en Belgique par la notion d’État social actif. Il décrit ensuite, de manière critique, le diagnostic posé par le gouvernement belge, le patronat et les syndicats, et les solutions qu’ils envisagent. Véritable pierre angulaire du débat, le rapport 2004 du Conseil supérieur de l’emploi sert de base à l’analyse et au diagnostic du gouvernement ; de leur côté, les partenaires sociaux s’en inspireront ou s’en écarteront en fonction de leurs priorités. En conclusion, l’auteur suggère de se pencher sur l’entreprise d’aujourd’hui pour mieux comprendre la complexité de la problématique de la fin de carrière.

Le Contrat pour l’école adopté le 31 mai 2005 par le gouvernement de la Communauté française est le fruit d’une large consultation Il prévoit des mesures planifiées dans certains domaines jusqu’à 2013 et définit les budgets réservés à chacune des mesures envisagées. La plupart de ces mesures doivent encore être coulées en textes législatifs ou réglementaires après avoir été soumises au préalable à une nouvelle consultation des acteurs. Un « comité stratégique » où se retrouvent ces acteurs est appelé à assurer le suivi et l’évaluation de la réforme. Bernard De Commer remonte à la genèse du Contrat pour l’école. Avec le choc des enquêtes PISA de 2000 et 2003, sous la législature précédente, il n’était plus possible d’ignorer les lacunes du système éducatif en Communauté française. Les premières réponses politiques à cette situation ont été données sous la législature précédente et les partis politiques y ont réagi de leur côté en confectionnant leurs programmes à la veille des élections de 2004. Le nouveau gouvernement a choisi d’associer les principaux acteurs concernés à l’analyse de la problématique de l’enseignement et à la définition des grands objectifs à poursuivre. Ce sera l’objet d’une Déclaration commune signée le 29 novembre 2004. Le processus lancé déboucha alors sur un Projet de contrat stratégique pour l’éducation, rendu public par le gouvernement le 21 janvier 2005 et analysé en détail dans la deuxième partie. Les positions exprimées par les principaux acteurs sont analysées dans la troisième partie. Enfin, la quatrième partie est consacrée au Contrat pour l’école, le texte final adopté par le gouvernement après avoir procédé aux arbitrages entre les positions des acteurs consultés. Dans la conclusion, Bernard De Commer évalue les acquis du mode nouveau de « gouvernance » instauré par le gouvernement de la Communauté française et situe le projet de réforme dans la lignée des précédentes par rapport aux enjeux fondamentaux que sont la liberté de l’enseignement d’une part, l’équité du système d’enseignement financé par la Communauté française d’autre part.

La révision de la Constitution de 1970-1971 a été précédée par de nombreux travaux, dont l’exercice de réflexion du groupe de travail politique mis sur pied par le gouvernement Lefèvre-Spaak en 1962. L’ambition du gouvernement était d’harmoniser les relations entre Flamands et Wallons et de moderniser l’État. Si l’objectif fixé par le gouvernement au groupe de travail politique n’a pas été atteint, celui-ci ne fut pas sans effet sur la voie de l’évolution institutionnelle quasi permanente du pays. Il précède de peu les travaux de la table ronde sur la réforme des institutions mise en place en janvier 1964. De 1970 à aujourd’hui, les débats institutionnels et les étapes de la réforme de l’État traitent de problèmes qui, dans de nombreux cas, furent déjà discutés il y a quarante ans dans le groupe de travail, par exemples la composition et le rôle du Sénat, ou la rénovation de l’institution provinciale. L’examen des travaux montre à quel point les propositions émanant de personnalités francophones ou wallonnes étaient aussi radicales, si pas davantage, que celles émanant des responsables politiques flamands. Alain Stenmans, témoin direct de l’exercice et dépositaire d’une partie des documents produits à l’époque, présente, pour la première fois, une synthèse des travaux du groupe, qui permet d’embrasser l’ensemble de la matière traitée sans se perdre dans les méandres du compte rendu.

Au moment où les interlocuteurs sociaux et le gouvernement reprennent contact pour baliser les négociations de l’accord interprofessionnel 2003-2004, il est intéressant de faire le point sur l’état de la concertation sociale. L’« État social actif » a-t-il la même conception de la concertation sociale que ses prédécesseurs ? Les interlocuteurs sociaux ont-ils dû s’adapter à une nouvelle politique ou ont-ils maintenu le cadre existant ? L’exercice est centré sur les mesures destinées à favoriser l’emploi, un thème qui est entré progressivement dans le champ du négociable depuis 1986 et qui est présenté par l’actuelle coalition gouvernementale comme son cheval de bataille. Dans une partie consacrée aux préliminaires de l’accord interprofessionnel, on s’attachera à replacer la dynamique de l’accord interprofessionnel dans l’ensemble de la politique de l’emploi du gouvernement, et on analysera les positions de départ des interlocuteurs sociaux avant la négociation de l’accord. Dans la partie consacrée à l’accord interprofessionnel 2001-2002 et à son application, l’exposé suivra les différents points de l’accord consacrés aux matières qui touchent directement ou indirectement l’emploi. Les trois étapes systématiquement suivies (contexte, contenu de l’accord et mise en application) mettent en évidence les pratiques (bipartisme ou tripartisme) auxquelles chaque mesure correspond. En conclusion, on évaluera le degré d’autonomie des interlocuteurs sociaux en matière de négociation collective sur l’emploi, ainsi que l’état de la coordination entre les niveaux de négociation.

Le champ d’intervention des provinces est très différent d’une province à l’autre. Certaines privilégient l’enseignement, d’autres se sont engagées fortement en matière de santé, d’autres encore valorisent particulièrement la culture, le tourisme et les loisirs, etc. Des comparaisons entre les provinces wallonnes et les provinces flamandes révèlent d’autres différences. Ainsi, les dépenses concernant le personnel, le fonctionnement et la dette sont plus élevées en Wallonie qu’en Flandre. C’est l’inverse concernant les dépenses de transferts, ce qui signifie que les provinces flamandes accordent davantage de subventions. David Verhoeven fournit une étude des budgets provinciaux de 1995 à 2000. Sur les six exercices, il examine les dépenses et les recettes ordinaires des provinces. Pour les dépenses, après avoir examiné la ventilation économique, qui permet des comparaisons en termes de dépenses de personnel, de fonctionnement, de transferts et de dette, il analyse la ventilation fonctionnelle, où l’on découvre les choix et contraintes qui orientent les budgets provinciaux en matière d’administration et de sécurité, de communications, d’économie, d’enseignement, de culture, de loisirs et de cultes, d’aide sociale, d’environnement, etc. Ce faisant, il fournit un socle solide pour tous ceux qui veulent explorer davantage les politiques provinciales. L’auteur a eu également le souci de donner une image de la situation financière des provinces à travers leurs soldes budgétaires et comptables. Dans sa conclusion, David Verhoeven synthétise les principales différences qui ressortent des moyennes observées sur les six exercices pris en compte.

Point de rencontre des principes constitutionnels de liberté, d’égalité et de gratuité, la notion d’avantages sociaux est au cœur de la problématique de l’enseignement en Belgique francophone. Ils sont accordés facultativement par la commune ou la province aux élèves des écoles communales ou provinciales et libres. Leur raison d’être est de répondre à des besoins d’ordre social, sans être l’expression directe du projet pédagogique spécifique au pouvoir organisateur, ni découler des charges inhérentes à l’organisation normale de l’enseignement. Le présent Courrier hebdomadaire se penche sur cette problématique, d’une part, d’un point de vue juridique, au travers de l’examen de la législation et de la jurisprudence ; d’autre part, d’un point de vue politique, par l’analyse des travaux du ‘Groupe article 24 de la Constitution’ mis sur pied en 1996 au Parlement de la Communauté française. Les débats au sein de ce groupe de travail ont mis en évidence le caractère particulièrement vivace des tensions idéologiques. Quarante ans après la signature du Pacte scolaire, de nombreux observateurs ont parlé à nouveau de guerre scolaire. Les prises de position ont parfois été extrêmes. Si un accord semble s’est dégagé sur la liste des avantages sociaux à prendre en considération, l’impossibilité de dégager un consensus sur l’ensemble de la problématique entre les acteurs de l’enseignement relance le débat.

Les structures et les règles institutionnelles représentent une des dimensions de là réalité scolaire. Elles sont le produit de rapports sociaux, de délibérations, de conflits et de compromis. Elles font partie de l’environnement scolaire et elles contribuent à ordonner cet environnement. Leur analyse permet d’identifier et de comprendre la toile institutionnelle sur le fond de laquelle les acteurs agissent et se positionnent. Si les règles sont des repères, par ailleurs provisoires, qui orientent les acteurs, elles ne peuvent cependant pas prédire ce que font les acteurs. Car ceux-ci sont susceptibles de contourner les règles, de les utiliser comme ressources en fonction de stratégies collectives ou individuelles, ou encore de les transformer. C’est davantage à comprendre les attitudes et les stratégies des acteurs qui peut aider la connaissance du prescrit juridique. Plus précisément, l’analyse du cadre juridique de l’enseignement permet d’identifier le degré d’autonomie des différents acteurs du monde de l’école, les mécanismes de régulation à l’œuvre dans le système scolaire et les représentations de l’école et de sa mission véhiculées par ce cadre juridique. Face à la profusion des textes juridiques quadrillant le système scolaire, l’analyse sera limitée à certains domaines qui, bien qu’éloignés des orientations éducatives générales, semblent cruciaux pour la compréhension de l’origine et de l’élaboration, par les acteurs concernés, des pratiques scolaires concrètes : les règles relatives aux statuts des acteurs et aux ressources qu’ils sont susceptibles de mobiliser. Ces domaines sont le recrutement et la carrière du personnel enseignant, le statut de l’élève, la définition de l’offre éducative et les subventions octroyées aux écoles et aux personnels. Dans le paysage politique et administratif de la Communauté française de Belgique, il est nécessaire d’identifier non pas un, mais plusieurs panoramas institutionnels, en veillant à différencier la situation des différents réseaux d’enseignement et, à certains moments, celle des niveaux d’enseignement fondamental et secondaire. Bien que l’analyse soit axée sur la situation actuelle, un bref regard rétrospectif contribue à mettre en évidence les évolutions qui se sont fait jour depuis le Pacte scolaire (1958). Dans la première partie de ce Courrier hebdomadaire , on rappellera quelques repères clés du cadre juridique général qui permettent de comprendre le système scolaire en Communauté française. La deuxième partie est consacrée à une analyse thématique de chacun des quatre domaines cités ci-dessus. Enfin, dans la troisième partie, une analyse transversale tente d’identifier, au-delà de chaque domaine particulier, les lieux et acteurs stratégiques, les mécanismes formels de régulation à l’œuvre dans le champ scolaire ainsi que les représentations de l’école et de sa mission véhiculées par ces données juridiques. Cette étude présente les résultats d’une recherche financée par la convention « Actions de recherches concertées » n° 97/ 02-209 du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique. Les auteurs de ce travail ont bénéficié des conseils scientifiques du Professeur Michel Bonami.

Au moment où le coût et l’efficacité de l’enseignement sont au coeur de nombreux débats, ce Courrier hebdomadaire poursuit l’objectif de réaliser une étude critique des comparaisons internationales existantes sur le coût de l’enseignement et de préciser la multitude des concepts, des instruments et des indicateurs généralement utilisés. Quelles définitions convient-il d’adopter pour décrire les dépenses d’enseignement, l’encadrement des élèves, le taux de scolarisation, etc. ? Comment la Belgique se classe-t-elle par rapport à ses voisins en matière de dépenses d’enseignement ? Les trois chapitres qui suivent apprennent surtout que de nombreuses précautions doivent être prises avant de tenter d’y apporter une réponse. Au plan international, des définitions sont utilisées pour tenter de comparer les systèmes d’enseignement entre eux de la manière la plus rigoureuse possible. L’ensemble de ces conventions est rassemblé dans le premier chapitre. Une façon particulièrement parlante de donner un aperçu des différences entre les systèmes d’enseignement est de relever la structure d’âge et les différentes filières présentes à chaque niveau. C’est l’objectif du diagramme du deuxième chapitre qui schématise les systèmes d’enseignement des pays de la Communauté européenne. Dans le troisième chapitre, les résultats de certaines comparaisons internationales sont analysés, grâce à l’examen des différentes mesures du coût de l’enseignement et du traitement des enseignants. Nous nous pencherons également sur d’autres indicateurs qui ne sont pas à proprement parler des données budgétaires mais qui ont une influence directe sur celles-ci, à savoir les taux d’encadrement, la scolarité obligatoire, le calendrier scolaire et la problématique du redoublement

Les événements qui ont marqué le secteur de l’enseignement ces deux dernières années ont rappelé combien celui-ci occupe une place importante au sein de la société. Par ailleurs, ce secteur constitue un terrain sensible sur lequel des clivages qui traversent la société se manifestent. Le secteur de l’enseignement est investi par un grand nombre d’acteurs dont la nature, les projets, les moyens sont très divers. Des groupes naissent, se structurent, se transforment notamment en fonction de l’évolution de la configuration du secteur. Dans ce contexte, le présent Courrier hebdomadaire poursuit le projet de recenser les groupes à l’oeuvre dans le secteur, de les décrire brièvement, de saisir les liens qu’ils entretiennent les uns avec les autres et de percevoir leurs évolutions depuis la communautarisation de l’enseignement. Une première partie décrit le contexte institutionnel dans lequel les acteurs apparaissent et évoluent ainsi que les principaux traits de son histoire. La configuration du système permet en effet de mettre en évidence les caractéristiques des acteurs. Les deuxième et troisième parties ont pour objet, respectivement, la description des groupes acteurs présents dans l’enseignement officiel et dans l’enseignement libre tandis que la quatrième partie traite de groupes et de mouvements dont l’activité s’étend sur plusieurs réseaux. Pour terminer on éclaire la manière dont les groupes acteurs s’inscrivent dans le système de l’enseignement pour tenter de peser sur les lieux de décision. La définition de l’enseignement, qui délimite l’objet de cette étude, est celle qui sert de base au Pacte scolaire, à savoir les niveaux maternel, primaire, secondaire et supérieur, à l’exclusion du niveau universitaire.

Depuis la rentrée scolaire 1989, la Belgique a été le théâtre d’une vive polémique sur l’islam et l’école. Lancé par l’ouverture à Bruxelles de la première école islamique, le débat a pris des formes complexes, se déplaçant du problème des cours de religion musulmane aux querelles sur le port du foulard, oscillant entre les réflexions sociologiques sur l’intégration des immigrés et les subtilités juridiques relatives à la représentation officielle de l’islam. Acteurs politiques, autorités religieuses, organisations laïques, enseignants, parents d’élèves, éditorialistes et associations d’immigrés ont pris part à la discussion, tandis que les juges étaient invités à dire le droit. Le premier rapport du Commissariat royal à la politique des immigrés enfin a rappelé que la politique de l’immigration restait au cœur des préoccupations gouvernementales. Nul doute que cette ample discussion, à la fois passionnée et technique, ait parfois paru inaccessible au profane. C’est pourquoi le CRISP a tenu, par le présent Courrier hebdomadaire , à éclaircir les termes de la polémique, à donner au lecteur les éléments d’informations susceptibles de l’aider à se forger une opinion. Ce souci d’information et de neutralité rend compte de la relative ampleur de ce Courrier hebdomadaire , qui s’organise en trois chapitres. Le premier chapitre présente le compte rendu des événements et des prises de position, en abordant successivement les différents thèmes qui se sont entrecroisés au cours du débat : école islamique, foulard, cours de religion et représentation officielle de l’islam. Il offre ainsi, sous forme chronologique, la mémoire d’une polémique qui s’est épanouie en plusieurs mois. Le deuxième chapitre propose une vue panoramique sur l’ensemble des textes parlementaires qui sous-tendent le débat sur l’islam et l’école. De la Constitution aux plus récentes circulaires ministérielles sur l’enseignement de la religion islamique, tous les éléments de droit public du dossier sont ainsi cités, expliqués et mis en perspective. La discussion juridique et politique s’est accompagnée d’un débat de société sur la question du hijab, véritable révélateur des relations complexes entre islam et laïcité, intégration des immigrés et démocratie. Mené en parallèle en France et en Belgique, ce débat sur le hijab méritait que l’on en clarifie systématiquement les termes et les enjeux, au risque d’en rendre compte avec un minimum de subjectivité mais sans jamais prétendre trancher dans un sens ou dans un autre. C’est là le sens du troisième et dernier chapitre de ce Courrier hebdomadaire .

Le 12 janvier 1989 était votée une loi spéciale relative aux institutions bruxelloises, qui met un terme au long processus de réformes institutionnelles ayant débuté en 1970, date à laquelle un article 107quater prévoyant l’existence d’une région bruxelloise était inséré dans la Constitution ; sans qu’elle ait été pour autant organisée dans les faits. Cette loi présente une certaine complexité qui reflète l’état des rapports de force politiques qui a présidé à son adoption. L’accord entre les francophones et les néerlandophones de la majorité qui a présidé à l’adoption de la loi spéciale a eu pour objectif de rationaliser et de réorganiser les institutions bruxelloises par un texte juridique complexe, mais confiant l’exercice des diverses compétences aux mêmes personnes, toutes bruxelloises. Pour des raisons politiques et linguistiques (majorités différentes) ainsi que juridiques (compétences et niveaux de pouvoir différents), c’est par les personnes que la simplification des institutions bruxelloises a été opérée. Ce sont en effet les mêmes 75 personnes élues tous les 5 ans par les électeurs des 19 communes bruxelloises qui, éventuellement linguistiquement séparées, dans des institutions distinctes avec des personnalités juridiques distinctes, exerceront à Bruxelles des compétences distinctes à des niveaux de pouvoir distincts et par des normes distinctes. Avant de parcourir les dispositions de la loi spéciale, il convient de donner un aperçu global des institutions bruxelloises. Les institutions bruxelloises, dotées chacune de la personnalité juridique, sont au nombre de cinq. La première institution est compétente en matière régionale, la seconde en matière d’agglomération, et les trois dernières, à des niveaux différents, en matière communautaire. La Région de Bruxelles-capitale est l’institution compétente en matière régionale, en vertu de l’article 107quater de la Constitution. Organisée dans le livre premier de la loi spéciale, elle a pour organes le Conseil de la Région de Bruxelles-capitale et l’Exécutif de la Région de Bruxelles-capitale. Le pouvoir de légiférer par ordonnance est exercé collectivement par le Conseil et l’Exécutif. L’Exécutif adopte des règlements et arrêtés d’exécution. La Région de Bruxelles-capitale est une collectivité politique autonome. L’Agglomération bruxelloise reste l’institution compétente en matière d’agglomération en vertu de l’article 108ter § 2 de la Constitution. Le livre deux organise l’exercice de ces compétences par les organes de la Région, à savoir le Conseil et l’Exécutif. Le Conseil de la Région de Bruxelles-capitale adopte des règlements d’agglomération et l’Exécutif des arrêtés d’exécution. L’Agglomération est un pouvoir subordonné. La Commission communautaire commune est l’institution compétente en matière bipersonnalisable en vertu de l’article 59bis § 4bis al. 2 de la Constitution. Elle a pour organes l’assemblée réunie et le collège réuni. Le pouvoir de légiférer par ordonnance est exercé collectivement par l’assemblée réunie et le collège réuni. Le collège réuni adopte des règlements et des arrêtés d’exécution. La Commission communautaire commune est une collectivité politique autonome. La même Commission communautaire commune composée des mêmes organes est également l’institution compétente (comme pouvoir organisateur) en matière monocommunautaire d’intérêt commun en vertu de l’article 108ter § 3 al. 2, 3° de la Constitution. Le pouvoir réglementaire est exercé collectivement par l’assemblée réunie et le collège réuni. Le collège réuni adopte des arrêtés d’exécution. La Commission communautaire commune agit dans ce cas-ci comme pouvoir subordonné. La Commission communautaire française est l’institution compétente en matière monocommunautaire en vertu de l’article 108ter § 3 al. 2, 1° de la Constitution. Elle a pour organes le groupe linguistique français et le collège (français). Le pouvoir réglementaire est exercé collectivement par le groupe linguistique français et le collège. Le collège adopte les arrêtés d’exécution. La Commission communautaire française est un pouvoir subordonné. En vertu de l’article 108ter § 3 al. 2, 2° de la Constitution, la Commission communautaire française peut exercer également des ’compétences réglementaires déléguées’ par décret-cadre de la Communauté française. Le collège exécute par voie d’arrêté ces règlements. La Commission communautaire flamande est le pendant néerlandophone de la Commission communautaire française. Elle est l’institution compétente en matière monocommunautaire en vertu de l’article 108ter § 3 al. 2, 1° de la Constitution. Elle a pour organes le groupe linguistique néerlandais et le collège (néerlandais). Le pouvoir réglementaire est exercé collectivement par le groupe linguistique néerlandais et le collège. Le collège adopte des arrêtés d’exécution. La Commission communautaire flamande est un pouvoir subordonné. En vertu de l’article 108ter § 3 al. 2, 2°, la Commission communautaire flamande peut exercer ’des compétences réglementaires déléguées’ par décret-cadre de la Communauté flamande. Le collège exécute par voie d’arrêté ces règlements.

Dans l’immédiat après-guerre et jusque peu avant la naissance du Parti de la liberté et du progrès en 1961, le monde libéral ne s’est guère préoccupé de la problématique bruxelloise sauf en réaction à des prises de position individuelles de certains de ses membres flamands. Pendant cette période, l’influence francophone fut prépondérante au sein du parti. Ce n’est qu’après la naissance du PLP que la situation évolua lentement vers la prise en considération de l’existence de problèmes linguistiques. La création du Parti de la liberté et du progrès en 1961 confirma le caractère unitaire du parti, cependant les nouvelles structures reconnurent l’existence dailes’ wallonne et flamande aux côtés de la fédération bruxelloise. Cette évolution ainsi que l’ouverture du nouveau parti aux catholiques après la signature du pacte scolaire furent préparées par le président bruxellois Roger Motz et mises en oeuvre par son successeur Omer Vanaudenhove. La première partie de cette étude est consacrée à la période allant de 1945 à la signature du pacte scolaire, époque pendant laquelle le Parti libéral est dominé par des personnalités bruxelloises francophones. A partir de 1958, des réactions individuelles flamandes mettent en cause l’hégémonie francophone au sein du parti. La troisième partie est consacrée à la naissance et à la mise en oeuvre du PLP, le président O. Vanaudenhouve souhaitant à cette époque limiter le développement des problèmes communautaires qui menaçait l’unité du nouveau parti. La synthèse de ce Courrier hebdomadaire a été présentée lors du colloque Het probleem Brussel sinds Hertoginnedal (1963) qui s’est tenu à la Vrije Universiteit Brussel (VUB) les 20 et 21 octobre 1988 et qui était organisé par le professeur Els Witte (VUB) et le CRISP.

Le présent Courrier hebdomadaire se propose de présenter une évaluation du budget nécessaire pour effectuer une année d’études supérieures, en recensant d’un côté les différents frais encourus par l’étudiant et sa famille au cours de cette année et de l’autre les différents transferts financiers dont bénéficient un jeune en situation d’étude et sa famille. Les dépenses auxquelles doivent faire face un étudiant et sa famille peuvent être regroupées en deux catégories : les frais liés à la vie quotidienne (nourriture, vêtements,...) et les frais occasionnés par les études poursuivies (inscriptions, déplacements, livres,...). Au terme d’un recensement de ces dépenses, une évaluation est présentée sous forme du budget minimum nécessaire pour effectuer une année d’études supérieures. Les disparités existantes entre les situations familiales nous ont amené, pour certains postes, à proposer des fourchettes de coûts. Face à ces dépenses, les étudiants et leurs familles bénéficient d’un grand nombre de transferts financiers, pour la plupart d’origine publique. L’attention a principalement porté, dans le cadre de cette étude, sur les allocations familiales, les réductions d’impôt et les allocations d’études. Le niveau nécessairement général de ces présentations nous ont amené à présenter en annexe des exemples concrets – et chiffrés – des coûts supportés et des allocations dont bénéficient quelques familles-type.

L’examen des moyens budgétaires mis à la disposition de la Région bruxelloise ne relevant pas de son budget, nécessite préalablement que l’on s’arrête un instant à l’analyse de la méthodologie qui permet leur identification. Il convient d’abord de signaler que ceux-ci sont liés à des compétences relevant soit de budgets nationaux, soit de budgets communautaires. Dans ce premier cas, leur identification est susceptible de conduire à terme à leur régionalisation ou à leur communautarisation. Différentes méthodes peuvent être retenues pour définir la localisation d’une dépense : – le lieu d’exécution ou d’attribution : il s’agit de la méthode la plus immédiate (par ex. : le lieu de réalisation de marchés publics de travaux) ; – la localisation du bénéfice final : cette méthode consiste à identifier la localisation de la personne bénéficiant de la dépense. Aucune statistique n’existe à ce propos, elles seraient pourtant fort édifiantes en matière de marché public (par ex. : la localisation du siège social d’une entreprise bénéficiant d’un marché public). De plus, s’il est évident qu’un certain nombre de dépenses peuvent être ainsi classées par région, la majorité des dépenses de l’Etat conservent un caractère interrégional et ne peuvent dès lors être attribuées à l’une ou l’autre région, sans se livrer à des approximations très grossières. Nous nous limiterons au relevé des dépenses qui, de par leur nature, échappent à toute ambiguïté. Enfin, cet examen peut également se baser sur deux notions différentes en terme budgétaire, à savoir : - le relevé des crédits d’engagements qui permet en terme physique d’identifier les programmes dont bénéficie une région lors d’une année budgétaire ; - le relevé des crédits de paiements qui exprime les besoins de trésorerie liés à l’exercice de ces compétences. Les différents secteurs qui sont analysés sont les communications ; les travaux publics ; les affaires économiques ; la santé publique ; l’éducation nationale – secteur commun ; les affaires culturelles communes ; la Communauté française ; la Communauté flamande.

Le vote de la loi spéciale de réformes institutionnelles du 8 août 1980 a entraîné une réforme importante de l’Etat belge. Cette réforme a souvent été présentée comme une mutation fondamentale de notre système constitutionnel. Elle a fait l’objet de multiples commentaires. Beaucoup de ces commentaires ont porté sur les problèmes de compétence ainsi que sur l’organisation des pouvoirs communautaire et régional. D’autres ont porté sur les aspects financiers de la réforme de l’Etat ou sur ses aspects internationaux. Un aspect de la réforme a toutefois été un peu négligé : c’est l’aspect budgétaire. […]

Entre le ’drame du Heysel’ (mai 1985) et la fin du Mondial (juin 1986), le pays connaît une période difficile dans les domaines politique et socio-économique. L’éclatement d’une coalition presque arrivée au terme de la législature, les élections anticipées de deux mois et la reconduction de la même coalition gouvernementale, la longue mise au point d’un accord de gouvernement, sa traduction en mesures budgétaires et le double refus de la CSC du plan gouvernemental et de ses modifications constituent les grands traits de cette période. Ces évènements s’inscrivent cependant dans le cadre plus large des évolutions liées au fonctionnement des coalitions gouvernementales, d’une part, et aux implications des positions des organisations syndicales, d’autre part. L’actualité invite à s’interroger sur le fonctionnement du gouvernement et à tenter de déceler les points de force des coalitions et ceux qui les affaiblissent. Elle inspire également une mise en perspective plus large pour appréhender l’évolution des différentes formules de coalition, des tendances qui en émergent en termes de collégialité, d’étendue de l’assise parlementaire, de rôle du Premier ministre et des dirigeants de partis. Ces observations conduisent à formuler quelques hypothèses pour un scénario à court ou à moyen terme […]

La communautarisation de l’enseignement constitue un des enjeux institutionnels importants. Au centre des clivages traditionnels en Belgique, le problème de l’enseignement s’est posé dès la création de l’Etat belge. Les débats actuels sur la communautarisation, ou non, de l’enseignement, sur les modalités et le calendrier de son application, doivent être situés dans une double perspective. D’une part, celle de l’évolution de la prise en compte de ce secteur dans les structures institutionnelles du pays et celle, y afférente, des compétences institutionnelles qui l’ont concerné. Les différentes étapes de ce processus sont retracées jusqu’à la répartition des compétences issues, en 1980, de la 4ème révision de la Constitution et des lois de réformes institutionnelles qui ont confirmé la compétence des Communautés en matière d’enseignement à l’exception de sept domaines où le pouvoir central conserve la maîtrise des décisions. D’autre part, les structures du secteur de l’enseignement et l’importance respective des différents réseaux, exprimée en termes de population scolaire, au Nord et au Sud du pays, permettent de situer les rapports de force qui déterminent, dans une certaine mesure, les attitudes prises par les partis politiques et les groupes concernés. Nous avons ensuite tenté de dégager les enjeux et les positions, lesquelles sont parfois en évolution, de chacun des partis et des groupes qui se sont exprimés sur la question de la communautarisation de l’enseignement, dans ses différents aspects. Une présentation tenant compte du clivage communautaire a été choisie tant pour les partis politiques que pour les groupes représentant les pouvoirs organisateurs, les parents, les enseignants, les organisations syndicales, les mouvements laïques,…