Catalogus

Le statut professionnel des directeurs d’école a été défini par un décret de la Communauté française du 2 février 2007. Bernard De Commer examine attentivement la genèse de ce décret. Il rappelle les premières réglementations déjà anciennes et éclaire l’accélération subite de l’intervention des pouvoirs publics en la matière, au début des années 2000, après que les statuts des personnels de l’enseignement soient entrés en vigueur et après que le décret « Missions » ait contribué à définir la mission pédagogique du directeur d’école. Le processus d’adoption du décret est enclenché en 2002 par le ministre Rudy Demotte, bientôt remplacé par Christian Dupont. Les acteurs de l’enseignement expriment vigoureusement leurs revendications dès mai 2002. Des consultations informelles ont lieu jusqu’en décembre 2003. Une bonne année de discussions ne permet pas de dégager un consensus entre organisations syndicales, fédérations de pouvoirs organisateurs et associations de directeurs. Les principaux reproches des pouvoirs organisateurs du subventionné concernent la limitation de la liberté des réseaux de choisir leurs cadres. Les directeurs, eux, voient dans le projet ministériel une mainmise renforcée des organisations syndicales. Mais le dossier, éminemment sensible, est mis au frigo en attendant les élections régionales et communautaires du 13 juin 2004. L’accord de gouvernement qui lie PS et CDH après les élections, puis le Contrat pour l’école, remettent le texte en débat. En mai 2006, le gouvernement adopte un avant-projet. Directeurs et pouvoirs organisateurs manifestent à nouveau leur opposition bien que le gouvernement ait tenu compte d’une partie de leurs remarques. Le Parlement tranche finalement en leur faveur en adoptant en commission de l’Éducation une série d’amendements relayant leurs préoccupations.

Pol Zimmer analyse les évolutions essentielles de la démographie, du logement, du développement économique et de l’emploi, quatre domaines qui influencent la situation budgétaire de la Région bruxelloise. Si la population bruxelloise s’accroît depuis les années 1990, elle s’appauvrit en même temps. Cet appauvrissement relatif pose un problème d’accessibilité au logement, car on observe une forte croissance des prix tant à la vente qu’à la location. D’un autre côté l’activité du marché immobilier génère également des recettes. La région connaît un développement économique faiblement créateur d’emplois. Centré très majoritairement sur les services, marchands et non-marchands, il crée des emplois en moyenne plus qualifiés que dans les deux autres régions. Si la région attire de nombreuses entreprises, sa population profite peu des emplois ainsi créés sur son sol. Pol Zimmer conclut que la Région bruxelloise se trouve dans un triangle peu vertueux articulant des surcoûts financiers importants, des évolutions socio-démographiques problématiques et une avancée affirmée vers l’autonomie financière, alors qu’elle est la région dont les assiettes fiscales permettent le moins de marge de manœuvre. Cette situation plaide pour une gestion financière prudente. Elle donne aussi à penser qu’on se trouve face à deux dynamiques conflictuelles : l’une, initiée par la Flandre, porte sur la conception du fédéralisme belge et réserve une place instrumentalisée à Bruxelles ; l’autre, portée par les partis francophones, a pour enjeu le leadership politique francophone.

Les membres du personnel de l’enseignement libre subventionné ont un statut particulier défini par un décret du 1er février 1993, dont l’origine remonte au Pacte scolaire de 1958. Pacifier les questions scolaires passait par l’octroi aux enseignants du réseau libre subventionné d’une stabilité d’emploi équivalente à celle des enseignants des établissements de l’État. Il s’agissait aussi de respecter le principe d’égalité inscrit dans la Constitution. Ce principe d’égalité a été perçu différemment selon les acteurs. Pour les fédérations de pouvoirs organisateurs, il s’inscrivait dans le cadre de la liberté d’enseignement. L’État se devait d’assurer tant l’égalité de traitement du personnel que la liberté d’organiser un enseignement engagé. Pour les organisations syndicales, ce même principe devait conduire à une égalité de droits et de devoirs des personnels de l’enseignement libre subventionné et de ceux du réseau public. Bernard De Commer reconstitue la longue marche de l’élaboration du décret. Si l’égalité est à la base du décret, le principe de légalité a été au cœur des débats et même à l’origine d’organisations syndicales dissidentes des centrales chrétiennes de l’enseignement, seules présentes au départ sur le terrain. Les pouvoirs organisateurs peuvent-ils ajouter au contrat d’engagement des exigences inspirées par le projet éducatif spécifique à l’enseignement catholique ? Les procès gagnés par des syndicats défendant le droit de leurs affiliés à la vie privée et les recours au Conseil d’État ont contribué à faire évoluer aussi bien les mentalités que les capacités de compromis des acteurs en présence. L’auteur analyse ensuite le texte de 1993 en le comparant au statut du personnel de l’enseignement libre avec celui du personnel de la Communauté française. Il décrit enfin les principales réformes apportées au décret en 2002 et en 2006, qui rapprochent encore davantage les deux statuts.

L’égalité des chances, autrement dit la méritocratie, est à la base du projet scolaire depuis plus de deux siècles. Qu’est devenu cet objectif aujourd’hui ? Dominique Grootaers parcourt l’histoire de l’enseignement sous l’angle des principes culturels fondateurs qui orientent les politiques. Elle se propose de réinterpréter cette histoire en fonction des changements observables dans un passé récent. L’égalité des chances a connu une mutation importante après la Seconde guerre mondiale, mais c’est toujours elle qui imprègne les réformes de l’enseignement, notamment l’instauration du rénové. Avec la crise économique et l’abandon des politiques keynésiennes dans les années 1980, un tournant radical s’est produit : on s’est petit à petit éloigné du paradigme de l’égalité des chances pour entrer dans un autre paradigme. La notion d’égalité a fait place à la notion d’équité. Le cahier des charges de l’enseignement a été défini par un socle minimum de compétences à acquérir. L’égalité de résultats pour tous s’est substituée à l’égalité des chances pour la promotion des meilleurs. Les notions d’éducabilité généralisée et d’employabilité se sont imposées comme principe de base de l’organisation des filières. Une culture de l’évaluation s’est mise en place et les politiques d’enseignement se sont mises à promouvoir les discriminations positives. Cette nouvelle culture scolaire s’alimente pour une bonne part de la culture propre à l’entreprise.

La conférence sur la fin de carrière annoncée par le Conseil des ministres extraordinaire de Gembloux en janvier 2004 a été plusieurs fois reportée. Elle a finalement été réouverte le 13 juin 2005 avec la remise aux interlocuteurs sociaux d’une note gouvernementale destinée à la concertation sociale des mois à venir. Thibauld Moulaert remonte aux origines du débat en donnant un aperçu diachronique des différentes situations de travail/hors-travail au-delà de 50 ans. Il poursuit en situant le débat actuel dans la lignée de la Stratégie européenne pour l’emploi et de l’activation de l’État social, qui s’est traduite en Belgique par la notion d’État social actif. Il décrit ensuite, de manière critique, le diagnostic posé par le gouvernement belge, le patronat et les syndicats, et les solutions qu’ils envisagent. Véritable pierre angulaire du débat, le rapport 2004 du Conseil supérieur de l’emploi sert de base à l’analyse et au diagnostic du gouvernement ; de leur côté, les partenaires sociaux s’en inspireront ou s’en écarteront en fonction de leurs priorités. En conclusion, l’auteur suggère de se pencher sur l’entreprise d’aujourd’hui pour mieux comprendre la complexité de la problématique de la fin de carrière.

Le Contrat pour l’école adopté le 31 mai 2005 par le gouvernement de la Communauté française est le fruit d’une large consultation Il prévoit des mesures planifiées dans certains domaines jusqu’à 2013 et définit les budgets réservés à chacune des mesures envisagées. La plupart de ces mesures doivent encore être coulées en textes législatifs ou réglementaires après avoir été soumises au préalable à une nouvelle consultation des acteurs. Un « comité stratégique » où se retrouvent ces acteurs est appelé à assurer le suivi et l’évaluation de la réforme. Bernard De Commer remonte à la genèse du Contrat pour l’école. Avec le choc des enquêtes PISA de 2000 et 2003, sous la législature précédente, il n’était plus possible d’ignorer les lacunes du système éducatif en Communauté française. Les premières réponses politiques à cette situation ont été données sous la législature précédente et les partis politiques y ont réagi de leur côté en confectionnant leurs programmes à la veille des élections de 2004. Le nouveau gouvernement a choisi d’associer les principaux acteurs concernés à l’analyse de la problématique de l’enseignement et à la définition des grands objectifs à poursuivre. Ce sera l’objet d’une Déclaration commune signée le 29 novembre 2004. Le processus lancé déboucha alors sur un Projet de contrat stratégique pour l’éducation, rendu public par le gouvernement le 21 janvier 2005 et analysé en détail dans la deuxième partie. Les positions exprimées par les principaux acteurs sont analysées dans la troisième partie. Enfin, la quatrième partie est consacrée au Contrat pour l’école, le texte final adopté par le gouvernement après avoir procédé aux arbitrages entre les positions des acteurs consultés. Dans la conclusion, Bernard De Commer évalue les acquis du mode nouveau de « gouvernance » instauré par le gouvernement de la Communauté française et situe le projet de réforme dans la lignée des précédentes par rapport aux enjeux fondamentaux que sont la liberté de l’enseignement d’une part, l’équité du système d’enseignement financé par la Communauté française d’autre part.

Les établissements scientifiques fédéraux sont certainement la branche la moins bien connue de la fonction publique fédérale. C’est pourtant une des plus anciennes puisque la création des Archives générales du Royaume remonte à 1796. Les établissements scientifiques fédéraux rassemblent des institutions muséales comme les Musées royaux des beaux-arts de Belgique, des instituts ou laboratoires de recherche comme l’Institut scientifique de santé publique et des établissements mixtes (assumant donc à la fois la mission de musée et d’institut de recherche à part entière) comme l’Institut royal des sciences naturelles de Belgique. Ces établissements sont des services d’État à gestion séparée, c’est-à-dire des services qui ont un régime statutaire propre. Leur gestion est confiée à des agents de l’État soumis à une situation statutaire particulière et non contractuelle. De plus, les biens qui leur sont affectés pour la réalisation de leur mission d’intérêt général font partie du patrimoine de l’État. Parmi ces biens, une large partie bénéficie d’une protection réglementée au niveau européen dans le cadre de la lutte contre le transfert illicite de biens culturels. L’étude se termine par une présentation succincte des quinze établissements scientifiques fédéraux.

Chercheur, est-ce un métier ? Nombreux sont ceux qui, terminant leurs études universitaires par le dépôt d’un mémoire, se posent la question d’un avenir professionnel dans le secteur de la recherche scientifique. On a assisté à une progressive professionnalisation de la recherche. Les amateurs éclairés d’autrefois sont devenus des travailleurs intellectuels rémunérés pour leur activité au service d’un projet collectif. Mais il subsiste de grandes différences entre les professions solidement organisées, comme celles du droit et de la médecine, et l’activité professionnelle des chercheurs, souvent menée durant une période de transition entre l’apprentissage et la reconnaissance d’une expertise. La situation professionnelle des chercheurs est aussi un enjeu des politiques scientifiques poursuivies à différents niveaux de pouvoir, vu l’importance de la recherche dans le développement des sociétés industrielles et son rôle moteur dans la croissance économique. D’où l’intérêt d’éclairer non seulement les futurs chercheurs, mais aussi leurs employeurs potentiels et les personnes qui analysent la politique de l’emploi, sur les perspectives des carrières scientifiques susceptibles d’attirer les jeunes talents.

La révision de la Constitution de 1970-1971 a été précédée par de nombreux travaux, dont l’exercice de réflexion du groupe de travail politique mis sur pied par le gouvernement Lefèvre-Spaak en 1962. L’ambition du gouvernement était d’harmoniser les relations entre Flamands et Wallons et de moderniser l’État. Si l’objectif fixé par le gouvernement au groupe de travail politique n’a pas été atteint, celui-ci ne fut pas sans effet sur la voie de l’évolution institutionnelle quasi permanente du pays. Il précède de peu les travaux de la table ronde sur la réforme des institutions mise en place en janvier 1964. De 1970 à aujourd’hui, les débats institutionnels et les étapes de la réforme de l’État traitent de problèmes qui, dans de nombreux cas, furent déjà discutés il y a quarante ans dans le groupe de travail, par exemples la composition et le rôle du Sénat, ou la rénovation de l’institution provinciale. L’examen des travaux montre à quel point les propositions émanant de personnalités francophones ou wallonnes étaient aussi radicales, si pas davantage, que celles émanant des responsables politiques flamands. Alain Stenmans, témoin direct de l’exercice et dépositaire d’une partie des documents produits à l’époque, présente, pour la première fois, une synthèse des travaux du groupe, qui permet d’embrasser l’ensemble de la matière traitée sans se perdre dans les méandres du compte rendu.

Le 16 mai 2000, les interlocuteurs sociaux concluaient avec le gouvernement wallon un « Accord-cadre pour le secteur non marchand wallon 2000-2006 ». Cet accord concerne l’ensemble des bénéficiaires d’un subventionnement de la Région wallonne accordé en vue d’apporter une aide à caractère social aux personnes et à la collectivité, que l’employeur soit public ou privé. Le volet principal de cet accord harmonise les salaires des travailleurs avec ceux du secteur hospitalier. La Région wallonne entend dégager des moyens financiers importants après une très longue période d’austérité budgétaire. Michel Davagle replace tout d’abord l’accord non marchand wallon dans le contexte des accords semblables conclus aux autres niveaux de pouvoir à la même période. Il aborde ensuite l’harmonisation salariale de manière générale avant d’évoquer les particularités de chacun des secteurs concernés et les mesures propres aux travailleurs relevant des programmes de résorption du chômage. L’auteur étudie ensuite deux dispositifs complémentaires chargés d’une haute valeur symbolique : les mesures spécifiques d’aménagement de fin de carrière et les dispositions particulières en faveur de certaines catégories d’ouvriers, des aides familiales et des ouvriers de production des entreprises de travail adapté. La formation professionnelle est un thème qui s’inscrit en filigrane dans ces mesures et qui souligne la plus-value apportée par un travail de qualité. L’accord non marchand wallon comporte des enseignements : il met en lumière certaines carences réglementaires et institutionnelles, il induit ou renforce certaines attentes du pouvoir subsidiant envers le secteur non marchand, il contribue à clarifier la situation de l’emploi dans des secteurs où la transparence n’était pas toujours présente.

Un refinancement de la Communauté française a été organisé en 1993, sur la base de l’accord de la Saint-Michel, par le transfert de l’exercice de certaines compétences de la Communauté française à la Région wallonne et à la Cocof, accompagné d’un transfert partiel des moyens financiers affectés par la Communauté française à la gestion de ces matières. Neuf ans après, quelles différences observe-t-on dans les politiques menées par la Région wallonne et la Cocof ? À quelles difficultés ces politiques ont-elles donné lieu ? Quel est l’état de la solidarité intrafrancophone, dont la Communauté française était censée être le pivot ? Pour répondre à ces questions, Raphaël Born examine, pour chaque matière transférée, les initiatives prises par la Région wallonne et par la Cocof et dresse un bilan en demi-teinte. Certes les deux collectivités wallonne et bruxelloise ont redynamisé des législations laissées en l’état par la Communauté française depuis de nombreuses années, faute de moyens pour suivre correctement l’évolution des problématiques. Mais des découpages de compétences hautement artificiels se sont souvent révélés contre-productifs et ont contribué à complexifier inutilement certaines matières, à retarder l’élaboration de certaines dispositions et à introduire des incohérences entre les politiques menées entre les différents niveaux de pouvoir. Une difficulté concerne plus particulièrement la Cocof. Celle-ci doit en effet coordonner ses initiatives avec celles de la Région de Bruxelles-Capitale et doit dès lors tenir compte des partenaires régionaux flamands dans la mise en œuvre de ses propres politiques. C’est aussi le sentiment d’une solidarité intrafrancophone fortement atténuée qui se dégage de la nouvelle configuration des compétences communautaires. La Cocof est souvent laissée à l’écart des accords de coopération auxquels elle devrait participer. Quant à la Communauté française, elle sort régulièrement affaiblie des négociations, ayant renoncé à des prérogatives qu’elle n’était pourtant pas autorisée à abandonner.

Au moment où les interlocuteurs sociaux et le gouvernement reprennent contact pour baliser les négociations de l’accord interprofessionnel 2003-2004, il est intéressant de faire le point sur l’état de la concertation sociale. L’« État social actif » a-t-il la même conception de la concertation sociale que ses prédécesseurs ? Les interlocuteurs sociaux ont-ils dû s’adapter à une nouvelle politique ou ont-ils maintenu le cadre existant ? L’exercice est centré sur les mesures destinées à favoriser l’emploi, un thème qui est entré progressivement dans le champ du négociable depuis 1986 et qui est présenté par l’actuelle coalition gouvernementale comme son cheval de bataille. Dans une partie consacrée aux préliminaires de l’accord interprofessionnel, on s’attachera à replacer la dynamique de l’accord interprofessionnel dans l’ensemble de la politique de l’emploi du gouvernement, et on analysera les positions de départ des interlocuteurs sociaux avant la négociation de l’accord. Dans la partie consacrée à l’accord interprofessionnel 2001-2002 et à son application, l’exposé suivra les différents points de l’accord consacrés aux matières qui touchent directement ou indirectement l’emploi. Les trois étapes systématiquement suivies (contexte, contenu de l’accord et mise en application) mettent en évidence les pratiques (bipartisme ou tripartisme) auxquelles chaque mesure correspond. En conclusion, on évaluera le degré d’autonomie des interlocuteurs sociaux en matière de négociation collective sur l’emploi, ainsi que l’état de la coordination entre les niveaux de négociation.

Le champ d’intervention des provinces est très différent d’une province à l’autre. Certaines privilégient l’enseignement, d’autres se sont engagées fortement en matière de santé, d’autres encore valorisent particulièrement la culture, le tourisme et les loisirs, etc. Des comparaisons entre les provinces wallonnes et les provinces flamandes révèlent d’autres différences. Ainsi, les dépenses concernant le personnel, le fonctionnement et la dette sont plus élevées en Wallonie qu’en Flandre. C’est l’inverse concernant les dépenses de transferts, ce qui signifie que les provinces flamandes accordent davantage de subventions. David Verhoeven fournit une étude des budgets provinciaux de 1995 à 2000. Sur les six exercices, il examine les dépenses et les recettes ordinaires des provinces. Pour les dépenses, après avoir examiné la ventilation économique, qui permet des comparaisons en termes de dépenses de personnel, de fonctionnement, de transferts et de dette, il analyse la ventilation fonctionnelle, où l’on découvre les choix et contraintes qui orientent les budgets provinciaux en matière d’administration et de sécurité, de communications, d’économie, d’enseignement, de culture, de loisirs et de cultes, d’aide sociale, d’environnement, etc. Ce faisant, il fournit un socle solide pour tous ceux qui veulent explorer davantage les politiques provinciales. L’auteur a eu également le souci de donner une image de la situation financière des provinces à travers leurs soldes budgétaires et comptables. Dans sa conclusion, David Verhoeven synthétise les principales différences qui ressortent des moyennes observées sur les six exercices pris en compte.

Les universités de la Communauté française de Belgique se trouvent aujourd’hui dans une situation de blocage financier structurel qui compromet tant leur compétitivité que leur intégration internationales et les empêche de répondre pleinement aux besoins de développements régionaux. Des facteurs externes et les héritages du passé ont compliqué sensiblement leur tâche. Depuis la crise économique des années 1970, les pouvoirs publics s’inquiètent du coût croissant des dépenses d’enseignement et ont mis en place une contrainte budgétaire sévère. Pourtant le financement et l’organisation de l’enseignement supérieur et plus particulièrement universitaire font actuellement l’objet de réflexions, de débats et de décisions dans de nombreux pays occidentaux. Ces pays poursuivent, depuis plusieurs années, une politique de réduction des dépenses publiques. Sabrer dans les dépenses allouées à l’enseignement universitaire peut, dans le court terme, contribuer à soulager les problèmes budgétaires, mais hypothèque avec certitude notre avenir technologique et l’avenir des générations futures. La logique budgétaire s’oppose à la logique sociale et économique. Benoît Bayenet concentre son étude sur l’analyse du financement des dépenses ordinaires à charge du Ministère de l’Enseignement (national puis communautaire), soit les allocations de fonctionnement. La première partie décrit les mécanismes de financement des universités mis en place par la loi du 27 juillet 1971 et les nombreuses modifications introduites au cours des années 1970, 1980 et 1990. La deuxième partie est consacrée à l’examen des différents plans de réforme du financement des universités envisagés par les différents gouvernements au pouvoir pendant les années 1990. La troisième partie décrit les dernières modifications introduites dans les mécanismes de financement par le décret du 1er octobre 1998 et les mesures prises par le gouvernement de la Communauté française issu des élections du 13 juin 1999. Enfin, la quatrième partie traite du rapport des recteurs honoraires A. Bodson et J. Berleur (Quelles urgences pour une politique universitaire en Communauté française) réalisé à l’initiative du ministre W. Ancion et des réactions qu’il a suscitées dans le monde universitaire.

Point de rencontre des principes constitutionnels de liberté, d’égalité et de gratuité, la notion d’avantages sociaux est au cœur de la problématique de l’enseignement en Belgique francophone. Ils sont accordés facultativement par la commune ou la province aux élèves des écoles communales ou provinciales et libres. Leur raison d’être est de répondre à des besoins d’ordre social, sans être l’expression directe du projet pédagogique spécifique au pouvoir organisateur, ni découler des charges inhérentes à l’organisation normale de l’enseignement. Le présent Courrier hebdomadaire se penche sur cette problématique, d’une part, d’un point de vue juridique, au travers de l’examen de la législation et de la jurisprudence ; d’autre part, d’un point de vue politique, par l’analyse des travaux du ‘Groupe article 24 de la Constitution’ mis sur pied en 1996 au Parlement de la Communauté française. Les débats au sein de ce groupe de travail ont mis en évidence le caractère particulièrement vivace des tensions idéologiques. Quarante ans après la signature du Pacte scolaire, de nombreux observateurs ont parlé à nouveau de guerre scolaire. Les prises de position ont parfois été extrêmes. Si un accord semble s’est dégagé sur la liste des avantages sociaux à prendre en considération, l’impossibilité de dégager un consensus sur l’ensemble de la problématique entre les acteurs de l’enseignement relance le débat.

Les structures et les règles institutionnelles représentent une des dimensions de là réalité scolaire. Elles sont le produit de rapports sociaux, de délibérations, de conflits et de compromis. Elles font partie de l’environnement scolaire et elles contribuent à ordonner cet environnement. Leur analyse permet d’identifier et de comprendre la toile institutionnelle sur le fond de laquelle les acteurs agissent et se positionnent. Si les règles sont des repères, par ailleurs provisoires, qui orientent les acteurs, elles ne peuvent cependant pas prédire ce que font les acteurs. Car ceux-ci sont susceptibles de contourner les règles, de les utiliser comme ressources en fonction de stratégies collectives ou individuelles, ou encore de les transformer. C’est davantage à comprendre les attitudes et les stratégies des acteurs qui peut aider la connaissance du prescrit juridique. Plus précisément, l’analyse du cadre juridique de l’enseignement permet d’identifier le degré d’autonomie des différents acteurs du monde de l’école, les mécanismes de régulation à l’œuvre dans le système scolaire et les représentations de l’école et de sa mission véhiculées par ce cadre juridique. Face à la profusion des textes juridiques quadrillant le système scolaire, l’analyse sera limitée à certains domaines qui, bien qu’éloignés des orientations éducatives générales, semblent cruciaux pour la compréhension de l’origine et de l’élaboration, par les acteurs concernés, des pratiques scolaires concrètes : les règles relatives aux statuts des acteurs et aux ressources qu’ils sont susceptibles de mobiliser. Ces domaines sont le recrutement et la carrière du personnel enseignant, le statut de l’élève, la définition de l’offre éducative et les subventions octroyées aux écoles et aux personnels. Dans le paysage politique et administratif de la Communauté française de Belgique, il est nécessaire d’identifier non pas un, mais plusieurs panoramas institutionnels, en veillant à différencier la situation des différents réseaux d’enseignement et, à certains moments, celle des niveaux d’enseignement fondamental et secondaire. Bien que l’analyse soit axée sur la situation actuelle, un bref regard rétrospectif contribue à mettre en évidence les évolutions qui se sont fait jour depuis le Pacte scolaire (1958). Dans la première partie de ce Courrier hebdomadaire , on rappellera quelques repères clés du cadre juridique général qui permettent de comprendre le système scolaire en Communauté française. La deuxième partie est consacrée à une analyse thématique de chacun des quatre domaines cités ci-dessus. Enfin, dans la troisième partie, une analyse transversale tente d’identifier, au-delà de chaque domaine particulier, les lieux et acteurs stratégiques, les mécanismes formels de régulation à l’œuvre dans le champ scolaire ainsi que les représentations de l’école et de sa mission véhiculées par ces données juridiques. Cette étude présente les résultats d’une recherche financée par la convention « Actions de recherches concertées » n° 97/ 02-209 du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique. Les auteurs de ce travail ont bénéficié des conseils scientifiques du Professeur Michel Bonami.

Cette étude constitue un état de la situation actuelle de la participation dans les institutions universitaires de la Communauté française de Belgique. Les descriptions présentées correspondent aux organes tels que les prévoient les textes (lois, décrets, statuts et règlements) en janvier 1997. Ce sujet étant en évolution constante, des modifications peuvent intervenir à brève échéance. Dans l’élaboration du travail, il est apparu qu’il est souvent difficile de comparer les situations des neuf institutions universitaires, les mêmes termes recouvrant parfois des réalités très différentes. Nous n’ignorons pas le poids des réalités non écrites et des habitudes, l’influence des alliances naturelles ou de dissensions traditionnelles ou épisodiques, sans qu’il ait été toutefois possible d’en rendre compte dans cette étude. Il faut entendre, dans cette étude, par participation l’intervention organisée et codifiée dans des textes officiels de différentes catégories d’acteurs (qu’ils fassent partie de la communauté universitaire ou qu’ils soient extérieurs à elle) dans des instances de gestion, de consultation ou de concertation des universités. Nous appellerons organes de gestion ceux dans lesquels se prennent des décisions concernant l’administration, la direction et l’organisation de l’institution. Ces décisions sont éclairées par les avis rendus par les organes de consultation. Nous parlerons de concertation entre catégories d’acteurs lorsque la consultation est assortie de possibilités de négociation, débouchant sur des décisions communes. Cette conception de la participation nous fournira une voie d’accès à la problématique que nous souhaitons étudier. Elle est suffisamment large pour admettre l’examen de nombreuses instances, ce qui devrait nous permettre de dégager, après analyse, une définition plus opérante, non pas du concept de participation, mais de la nature de la participation dans les institutions universitaires de la Communauté française, aujourd’hui. Nous traiterons le sujet selon deux angles d’attaque. Nous passerons d’abord en revue les différentes catégories d’acteurs pouvant être associées dans les travaux des organes. Nous examinerons ensuite ces organes, mettant en évidence leurs missions et leur composition. De la confrontation des deux approches, nous essaierons d’abord de dégager les zones d’intervention des différentes catégories d’acteurs des neuf institutions universitaires, et à partir de là, de faire apparaître la participation définie par les textes légaux ou statuts. Nous limiterons notre étude au plan local de l’institution. Certes, il existe des organes de consultation et de concertation qui réunissent plusieurs catégories d’acteurs, pour l’ensemble de la Communauté française. Nous pensons par exemple au Conseil inter-universitaire francophone-CIUF, au (bientôt ex-) Conseil permanent de l’enseignement supérieur-CPES, au Comité de concertation du secteur IX, etc. Cet aspect de la participation, qui mériterait un développement spécifique, ne sera pas abordé dans le cadre de ce travail. Nous n’étudierons pas non plus les organes concernés exclusivement par la recherche ou, le cas échéant, par l’activité hospitalière.

Au cours de la période 1994-1999, la province belge de Hainaut bénéficie dans le cadre de lObjectif 1’ d’aides européennes importantes (quelque BEF 30 milliards), appelées à atténuer son retard de développement par rapport à la moyenne européenne. Représentant aujourd’hui plus d’un tiers du budget de l’Union européenne, la politique d’aides au développement régional de l’Union européenne se présente comme une correction des mécanismes de concurrence mis en place à l’intérieur de l’Union. Elle a connu plusieurs phases et a pris de l’ampleur avec l’élargissement de l’Union européenne aux pays du bassin méditerranéen et la création du marché unique. A mi-parcours du programme d’aide ’Objectif 1’ en Hainaut, le présent Courrier hebdomadaire se propose de présenter les enjeux et le rôle des différents acteurs européens, régionaux et locaux intéressés aux différentes étapes de la décision et de sa mise en oeuvre. Un premier chapitre replace le programme d’aideau Hainaut dans la politique d’aides régionales de l’Union européenne. Il est suivi d’un rappel de l’intervention des fonds structurels européens en Hainaut au cours de la période 1990-1993 et du contexte de la décision d’éligibilité du Hainaut au bénéfice de l’Objectif 1 pour la période 1994-1999. Les deux chapitres suivants sont consacrés aux différents axes du programme d’aide consignés dans le Document unique de programmation-Docup approuvé par la Commission européenne, aux modalités d’application du programme et aux premières évaluations et perspectives suggérées par la mise en pratique des différentes mesures.

En 1994-1996, des milliers d’étudiants ont manifesté dans les rues des grandes villes en Communauté française. Dans un premier temps, ils se sont opposés au décret du ministre Michel Lebrun relatif à l’organisation de l’enseignement supérieur non universitaire en ’grandes écoles’